Sinu brauser on natuke ajast maha jäänud. Et kõik töötaks, nagu vaja, palun uuenda enda brauserit.
Küpsised aitavad meil teenuseid edastada. Meie teenuseid kasutades nõustute sellega, et kasutame küpsiseid. ROHKEM INFOT >

Pedagoogid: õnnelikud ja haritud – alternatiivkoolidest Eestis

KOMMENTEERI PRINDI ARTIKKEL
Saada vihje
Tartu Waldorfkooli värav | FOTO: Sille Annuk

Postimees.ee avaldab viie pedagoogi ülevaate alternatiivharidusest Eestis.


Pärnu Väikese Vabakooli õpetaja ja lapsevanem Ilona Must uuris oma magistritöös, kas ja kuidas toetab teismeliste identiteedi kujunemist Eesti ainuke vabakool. Võiks ju tugeva identiteediga teadlik ja eetiline inimene olla haridustee ülim saavutus. Selline teema kerkiski just Eesti põhikoolidest lubamatult suure väljalangemise taustal. Selgus, et vabakool kujundab iseseisvust, loovust, enesekindlust, initsiatiivikust ja suhtlemisjulgust. Kas pole kõik loetletud tunnused ihaldusväärsed meie lastele ja meile endalegi?



Sellise koolikeskkonnani saab jõuda ainult juhul, kui tahetakse ja osatakse väärtustada inimest. Olgu öeldud, et eespool toodud tulemus ei üllata, kui kõrvutada seda kooli motoga: «Vabakool on elamus, armastus ja turvatunne».

Läinud sügisel pärast üht eestlust ja ühiskondlikke väärtusi käsitlevat üritust küsis Tartu Ülikooli eesti kirjanduse professorilt Tiina Kirsilt kolleeg poolvarjatud uudishimuga, kus ta lapsed koolis käivad. Kirss vastas, et Tartu Waldorfgümnaasiumis. Kolleeg astus temast kaks sammu tagasi ja lausus, läbi hammaste ja jaheda viisakusega: «No selge.»

Vastus ei olnud Kanadast Eestisse kolinud Kirsi sõnul üllatav, isegi siis, kui eelnevas vestluses ei olnud otseselt puudutatud ei edukust, koolide edetabeleid, õpitulemusi reaalainetes, ega alternatiivpedagoogikat.

Miks lapsed waldorf-kooli?

Waldorf-pedagoogikat ning teisigi alternatiivpedagoogikaid on Eestis Kirsi kuuldes sageli kritiseeritud: ühelt poolt veidrate, perifeersete ning esoteerilistena, teisalt mittetoimivate ehk ebaefektiivsetena edukuse saavutamisel. Alternatiivkoolid on väidetavasti neile, kes tavakoolis hakkama ei saa, või kellega tavakoolis hakkama ei saada. Elektroonilised foorumid nagu skeptik.ee võimendavad neid eelarvamusi, olgugi, et ei ole kusagilt näha, et on tutvutud alternatiivkoolide õhustiku ja õppekavadega. Vastupidi, empiirilisi kogemusi tõrjutakse ning kahtlustatakse, et alternatiivharidus on ohtlik sektantlus. Kirsi kogemus Torontos ja mujal on, et sellised suhtumised on lühinägelikud ja põhjendamatud. Põhja-Ameerikas kuuluvad waldorf-koolid erakoolide hulka, millel on niihästi väga kõrge maine tippülikoolidesse suunduvate õpilaste kõrge protsendi poolest kui ka (paraku) hinnakirjas. Näiteks Kirsi laste klassikaaslaste hulgas oli mitme tuntud kunstniku ja filmitegija võsusid, ka neid, kelle elustiilinäitajad ületasid tublisti haridustöötaja pere võimaluste. Kuid oli ka neid Saksamaalt, Prantsusmaalt, Norrast, Itaaliast ja Rootsist pärit lapsevanemaid, kelle kodumaades oli waldorf-kool tuntud normaalse, riigi poolt soositud ja toetatud haridusliku alternatiivina, mida oli uhkusega ära märgitud noore diplomaadi või ettevõtja personaliankeedil. Isegi siis, kui lapse erakooli saatmine tähendas suurt majanduslikku pingutust, ujusid need vanemad vastuvoolu, investeerides pigem oma laste algharidusse kui tavapärasesse ülikoolihoiufondi. Neist valikutest võiks järelduda, et waldorf-kooli eripära tasub lähemalt vaadelda, mitte ainult eelarvamuste prisma kaudu.

Kas koolis peaks lapsel olema hea olla või on vaev kvaliteedimärgiks?

Teema, kas laps peaks end koolis hästi tundma, vajaks laialdasemat diskussiooni. On vanemaid, kes ei pea oluliseks, kuidas laps end koolis tunneb, kahjuks on ka selliseid õpetajaid. Waldorf-koolis on õpilase kogemus õppeprotsessis kesksel kohal, sellele toetub õppeprotsess tervikuna. Võib arvata, et erakoolides on õhkkond lapsesõbralikum, kui tavakoolides. Seda peavad oluliseks lapsevanemad, mida näitab kasvõi juba seegi, et üha rohkem vanemaid toob oma lapsi erakoolidesse, neis avatakse paralleelklasse ja mõned ei pääsegi õppima, kuna neiski on juba konkursid tekkinud. Stella Sõmer, Tartu II muusikakooli muusikaõpetaja, kelle vanem laps käib Tartu Waldorfgümnaasiumis, on mitmelt poolt kuulnud, ja ka seoses oma lapsega kogenud, et pärast tundide lõppu ei taheta koju tulla, mõnikord tuleb lapsed lausa koju ajada. «Kui minu laps läks waldorfkooli, siis avaaktusel paluti vanemaid: palun katsuge korraldada, et lapsed pärast tunde ikka koolist ära läheksid, muidu nad segavad suuremate tunde. Kindlasti on palju sõbralikke koole, nii maal, kui linnas, aga ise muusikakoolis õpetades ja mitmete erinevast koolist lastega rääkinud olles võib küll näha, et koole, kuhu õpilased sugugi minna ei taha, on päris palju.»
Waldorfkooli õppekavas seisab, et ülaastme õpilasele ei ole võimalik midagi õpetada, kui see teda ei huvita. Tal peab olema võimalus õpetatavat oma vaatenurgaga siduda. Õppetöös on tähtis, et õpetaja usaldaks õpilast isikliku tõe otsingutes, sest ainult nii saavad areneda iseseisev otsustamis- ja mõtlemisvõime.
Lapse kaasahaaramine protsessi on alternatiiv- ja erakoolide ühine joon, see väljendub meetodites, mis arvestavad lapse huve ja tema kogemusi.
Eva Lepik, kes on õpetanud Tartu Ülikoolis semiootikat, on nelja lapse ema, kellest vanem käib Miina Härma gümnaasiumis, nooremad Tartu Waldorfgümnaasiumis. Koolimõnu ja õhustiku kohta on tal lisada järgmist: «Waldorfkool ei võta lapselt kooliskäimise isu ära, ei hakka tüütama. Peale selle on waldorfkooli lastel algatusvõime ja pealehakkamise julgus erinevate eluliste ülesannetega toimetulemiseks (tavakoolilaps on märksa passiivsem, tema lähenemised on standardsemad ja ta annab lihtsamalt alla ja loobub edasimõtlemisest, kui standardlahendused ei tööta).»

Kooli lihtne, kuid kindel kvaliteedinäitaja on seegi, kui pärast tunde ei taha lapsed koolist ära minna, nagu on Ilona Musta väitel juhtunud Pärnu Väikses Vabakoolis.

Irja Loorand, Tartu katoliku kooli klassiõpetaja, kommenteerib: «Õpetaja ülesanne on luua klassis õhkkond, et lapsed oleksid koolis õnnelikud,» on öelnud Tartu katoliku kooli (endine) inglise keele õpetaja ja mentor õde Mary Venard. Tema juhendamisel alustati õpetajatega arutelusid toetava distsipliini põhimõtete loomiseks ja rakendamiseks. Nüüdseks on proovitud sõnastada, millised on õpetaja võimalused inimlike vooruste ja iseloomu kujundamisel. Õpetaja aktiivse autoriteedina ja oma väärtushinnangute jagajana on üks võtmeisikutest püüdluses, et lapsest saaks haritud inimene. Oluline on õpetaja oskus ära kasutada ja luua olukordi, mis võimaldavad valikuid ja tegutsemist ning millest õppija saab elamuse.

Alternatiivkoolid eesti hariduse üldpildis

Eesti koolimuresid on küllalt uuritud, vähem aga eesti lapse kogemuse seisukohast. Koolide hindamisel toetutakse peamiselt õpitulemustele, mis arvestades asjaolu, et kool on haridusasutus, on omamoodi põhjendatud. Siiski üha enam juhitakse tähelepanu programmikeskse koolitüübi kitsaskohtadele, sest mündi teine pool, nagu konkurents, väljalangevus ja õpilaste kehv enesetunne koolides annab mureks küllalt põhjust. Laiapõhjalisemad uuringud, mida viimastel aastatel on mitmeid läbi viidud, lubavad järeldusi teha mitmete valukohtade olemasolust.
Huvipakkuvas uurimuses, mida kajastab raamat «Eesti kool 21. sajandi algul: kool, kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek», tehakse mitmeid järeldusi, mis ajendasid gruppi õpetajaid ja õppejõudusid kaasa mõtlema. Ohtusid, mis Eesti õpilaskonda varitsevad, peab kahjuks mõlemal käel lugema. Otsus kirjutada on välja kasvanud tõdemusest, et erakoolides on olukord mõnes mõttes parem, enamus uurimuses väljendatud ohtudest on välja joonistunud hoopis nõrgemal kujul. Koole võrreldes tekib paratamatult küsimus, millist mõju avaldab kujunevale isiksusele õppekava, meetodid, suhted õpetajatega, kaaslastega ja koolikeskkond. Ja teine küsimus, mis ka siinkohal olulisena tundub, on see, millisel moel oleks võimalik olukorda parandada, kas üksteise kogemusi arvesse võttes oleks võimalik edasi liikuda?
2003. aastal alustas Tallinna Ülikool riiklikult sihtfinantseeritava teadusteema «Kool, kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek» uurimist. Seda ajendas tõdemus, et taasiseseisvumisele järgnenud üleminekuajal on järsult suurenenud klassikursuse kordamine ja õpilaste väljalangevus koolist, ja seda juba põhikoolist. Autorid toovad välja seitse uurimistulemust. Üks neist kõlab nii: Eesti õpilaskonda varitseb mitu ohtu, mis võivad kergesti paisuda kriisideks. Need ohud, millest annavad tunnistust vähemalt viiendiku, mõningail juhtudel aga isegi üle kahe kolmandiku õpilaste vastused, on järgmised: õppejõu üle jõu käiv koormus, õpilaste krooniline väsimus, õpilaste tervis, nende vastumeelsus kooli suhtes, igavlemine koolis, koolikiusamine, ebakonstruktiivsed, või väljakujunemata toimetulekustrateegiad, liiga suur distants õpetajate ja õpilaste vahel ja õpetaja vähene usaldusväärtus õpilaste silmis, isegi sallimatus õpilaste suhtes, probleemid väärtusteõpetuses (kooli kitsas väärtuste spekter, mis on tugevasti kaldu õppeedukuse poole ja alahindab üldinimlikke ja muid pehmeid väärtusi), ebarahuldav tunnidistsipliin ja kooli uuendusmeelsuse puudumine.

Võrreldes koolisüsteeme, võiksime välja tuua mõningaid positiivseid kogemusi ja tähelepanekuid alternatiiv- ja erakoolidest. Üldiseimaid kooliõhustikuga seotud aspekte oleme juba käsitlenud eelmises lõigus.

• Õppetöö üle jõu käiv koormus ja õpilaste krooniline väsimus

Waldorf-kooli õppekava on välja töötatud kooskõlas lapse arengu printsiipidega, ja arvestab ealisi iseärasusi. Vahe tavakooliga on märgatav eriti algklassides, kus ainekavas on rohkem loovat ja käelist tegevust, suur osa õpitavast toetub lugudele ja piltidele, see on lapsele arusaadav maailm. Ka hilisemates astmetes juhindutakse lapse arengulistest vajadustest: lood ei kao kuskile, vaid nendele ehitatakse sügavamaid arutelusid.

Ühe küsitluse kohaselt tunneb kaks kolmandikku Eesti õpilastest end kas sageli või pidevalt väsinuna. Kahjuks puuduvad uuringud, mille alusel õpilaste väsimustaset waldorf-koolis hinnata, lapsevanemana võib Stella Sõmer vaid öelda, et lapse koormuse kujundamisel arvestatakse tema vanusega ja üleväsimusega. «Ei ole vaja olnud minu lapsel liigväsimusega kokku puutuda, olgugi, et tunde on rohkemgi kui tavakoolis. Sealne õppekava pakub lapsele rohkem kunstilisi aineid, aga peamise põhjusena näen ma hoopis meetodeid, mis on sageli mängulised, laps tunneb end mängides mugavalt, see on talle omane.»

• Õpilaste tervis

Pole kuulnud waldorfkoolis narkootikumidest. Kui paljudes koolides on palgal turvamehed ka sellepärast, et narkootikumid on mure, mida mitmel pool varjatakse, siis isegi keskkooliõpilase kooli ilmumist alkoholi mõju all või tema kalduvust vahetunnil suitsetada käsitletakse nii huumori kui karmusega. Pärnu Vabakooli õpetaja Ilona Must lisab, et põhikooli lõpuõhtul on peokoha rentijad mitmel aastal järjest üllatunud, et ei jooda, vaid muudkui lauldakse.

• Kalduvus kasutada vägivalda

1996. aastal ilmus ajakirjas School Psychology International artikkel, mille autorid Jan Rivers ja Alison Soutter väidavad, et steiner-koolides on vähem kiusamist, kui tavakoolides. Peamiste põhjustena toovad nad välja lapse mitmekülgset arengut toetava koolikeskkonna, mis väldib võistlusmomenti ja on suunatud koostööle. Samuti märgivad nad ära, et õppekava toetab tugeva väärtusesüsteemi teket. Kiusamine kui koolikultuuri üks osa, saab väljenduda teatavas kultuurilises keskkonnas. Kui keskkond ei soosi kiusamiskäitumise teket, siis seda ei teki, see ei ole iseenesest olemas.

Kiusamise vähendamiseks on soovitatud draamade lavastamist, kus kiusatavad täidavad kiusajate rolli ja vastupidi. Waldorf-koolis on näidendid tavalised igas vanuseastmes, teismelised lavastavad Franciscuse lugu, mille kaudu õpitakse sotsiaalseid pingeid nägema ja lahendama. Koostöövorme waldorf-koolis leiab kõikjalt.
• Liiga suur distants õpetajate ja õpilaste vahel ja õpetaja usaldusväärsus
Enam kui kolmandik Eesti koolide õpilastest kurdab, et koolis pole ühtki õpetajat, keda võib täielikult usaldada. Waldorf-koolis on tava, et igal hommikul õpetaja tervitab kõiki lapsi kättpidi, seda näevad Soutter ja Rivers ka ühe tegurina, mis kujundab klassis sõbraliku, ühtekuuluva keskkonna. Õpetaja on seal õpilase jaoks pigem toetav suunaja, kelle abil õpilane ise avastab maailma, kui autoritaarne, keelav, käskiv, hindav. Inimene waldorf-koolis on respekteeritud, oma arvamuse avaldamine on soositud. Õpetajaid ei teietata, mis ei tähenda, et puuduks autoriteet. Waldorf-kooli õpilane on iseteadlik, tal on oma arvamus ja ta ütleb selle välja. Olen väga imetlenud viisi, kuidas waldorf-kooli lapsed on oma õpetajatest rääkinud, vahel on selles huumorit ja kriitikatki, aga alati teatud respekt.

• Kooli kitsas väärtuste spekter, mis on tugevasti kaldu õppeedukuse poole ning alahindab üldinimlikke ja muid «pehmeid» väärtusi

On koole, mida läbib selge joonena põhimõte, et inimene on terviksüsteem ja sisaldab eneses lisaks intellektuaalsetele ja sotsiaalsetele vajadustele ka vaimseid. Olen kohanud kriitikat kristliku suunitlusega koolide ja waldorf-koolide suhtes, kus väärtustatakse ja arendatakse isiksuses dimensioone, mida pole küll võimalik mõõdetavate parameetrite alusel hinnata, kuid mis ometi üldise arengu seisukohast omavad keskset tähtsust. Erakoolid, kus väärtustatakse oluliselt enam last ja tema vajadusi, on lastevanemate hulgas pidevalt populaarsust kogunud, sest tunnetatakse, et probleemid, mis Eesti koolis on igapäevased, tulevad erakoolides harvem ette. Kriitikat kogenud erakoolid, nagu Tartu katoliku kool, Vanalinna Hariduskolleegium ja waldorfkool, on aga populaarsed eeskätt just positiivse õhkkonna, mitte niivõrd kristluse või antroposoofia tõttu. Julgeks oletada, et tegemist on koolidega, kus lihtsalt lastel on hea õppida.

• Kooli uuendusmeelsus

Kes on käinud hariduskonverentsidel ja -foorumitel, teab, et järjest rohkem räägitakse väärtuskasvatusest, lapsele individuaalsest lähenemisest ja muust taolisest. Suurepärane. Ometi näitas üllal eesmärgil korraldatud viimase Haridusfoorumi kokkuvõttev lõppfaas absurditeatrit, kus läks kõrgetasemeliseks vaidluseks selle üle, mis on Eesti koolihariduse eesmärk. Pärnu Vabakooli õpetaja Ilona Must on tänulik Olav Aarnale foorumi väga hea korraldamise eest, kuna see koosviibimine tõestas, et inimesekeskse lähenemiseni laiemalt on esialgu veel raske jõuda. «Niisiis ongi esialgu eestvedajad üksikud koolid, väiksemad haridusühendused ja muud huvitatud kooslused. Selge on see, et nende jõud ja eeskuju saavutab ühel hetkel paratamatult kriitilise piiri ja mõneti jabur riiklik süsteem sellisel kujul, nagu seda tunneme, peab alla andma ja ruumi tegema uuele tasemele.»

Mis juhtub edasi ülikoolis?

Tiina Kirss: «Lapsevanemana ning ülikooli õppejõuna olen aastate jooksul teadvustanud omadusi, mida sooviksin oma üliõpilastes ehedamana näha, omadusi, milles napib eriti siis, kui on vaja maha jätta aineõpik ja tugineda omaenda analüüsimise ja sõnastamise võimele. Kui loen pikemat esseed, ootan kolmanda kursuseni jõudnud tudengilt iseseisvat mõtlemisvõimet, ettekujutusvõimet ja analüüsimisoskust, julgust küsimusi püstitada, mitte ainult valmis vastuseid maha vuristada. Eeldan, et temalt on varemgi nõutud nõtkust probleemidele läheneda mitte automaatvastuse, vaid mitme paindliku võimalusega. Kuid kus ja kuidas kasvatada «kiiksuga» mõtlemist, seda, mida Eesti haridusilmas üha enam nimetatakse «innovaatikaks»? Selleks on vaja kasvatada mõtlejat, kes oskab sisse ja kaasa elada, kes oma teadmisi näidates ei unusta, et need teadmised, mis teevad ilma ja muudavad kaasinimeste elukeskkonda ei alga ülikoolis, vaid palju varem.

Olles pikki aastaid süvenenud waldorf-koolide õppekavadesse ja praktikasse, võin väita, et vähemalt neljas mõõtmes toimub õppimine paindliku ja leidliku mõtlemisoskuse suunas. Esiteks, läbi lugude, laulude ja kunstitegevuse kaasamise õppimisse. Ka matemaatikatundides kasvatatakse ja harjutatakse jätkuvalt õpilase ettekujutusvõimet. Nagu on väitnud teadlased, kes on uurinud intuitsiooni olulisust reaalteaduslikus uurimistöös, siis «mänglevus» või «mängulisus» ei ole lapsik igand, mida tõsine haridusprotsess maha jätab, vaid oluline osa loomingulisest protsessist, olgu see ühiskonnamudeleid arendades või füüsikalaboratooriumis. Sarnaste õppemeetoditega kultiveeritakse waldorf-koolides mitme lahenduse leidmine ühele probleemile, nn «lateraalset mõtlemist». Kolmandaks, waldorf-kooli õppekavas on väärtustekasvatus orgaaniline osa õppeprotsessist suurel määral läbi nende samade «esteetiliste» õppemeetodite. Väärtused ei ole ainult õppekava sisu - põhimõtete või printsiipidena, vaid eetiline dimensioon on igal tegevusel, eriti vast klassi enda sootsiumi kui tõsiseltvõetava õppetükimaterjalina. Omavaheliste konfliktide läbitöötamine on sedavõrd olulisem, et waldorf-koolis liigub klass vähemalt 8 aastat samas koosseisus ja sama õpetajaga edasi, kasvatakse koos ja kokku, kogedes communitase tunnet ja seda, mis seda tunnet ja kooskõla ohustab.»

Alternatiivkoolid on Eestis mänginud vaikset, sageli eelarvamustega ümber piiratud rolli, pakkudes võimalusi kogeda niihästi toitvat ja tervendavat kooliõhustikku ning õppetööd, mis on põhimõtteliselt seotud ka nägemusega tervest ja terviklikust ühiskonnast. Selle artikli kirjutajad on veendunud, omaenda kogemuse ja ka uurimistulemuste põhjal, et laste koolitamine alternatiivselt valmistab neid ette eluks, mitte ainult eduks, säilitades nende uudishimu ja valmidust kujuneda vaimukultuuris.

Tagasi üles