/nginx/o/2021/02/26/13653262t1h334a.jpg)
/nginx/o/2021/02/26/13653253t1h0f22.jpg)
- Õige enesekehtestamine on õpetajatöös väga tähtis
- Eneseregulatsiooni oskused ei teki õpilasega «rääkimisest»
- Tuleb püüda mõista lapse käitumise kujundanud tingimusi
Lapse suunab kõige paremini arenema ja motiveeritult tegutsema turvaline, aktsepteeriv, struktureeritud ja mõtestatud keskkond, mille loomiseks on vajalik usaldav autoriteetsus, kirjutab Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudi pedagoogikaõpetaja ja Noored Kooli vilistlane Triin Ulla.
Igal sügisel, kui alustan Tallinna Ülikoolis uut bakalaureuseõppe ainekursuse ringi, mis keskendub positiivsele klassikliimale, heade suhetega turvalisele klassikeskkonnale, küsin üliõpilastelt, kas on miskit, mida nad tulevases ametis ka pelgavad. Pole vist lendu, kus vähemalt korra poleks kõlanud mõte: mis saab siis, kui ma ei suuda ennast klassi ees kehtestada?
See on õpetaja normaalne hirm, millest pole vist keegi klassi ees seisnutest päris prii olnud. Küll on aga põnev, kuidas seda emakeeles väljendame. Õpetajakoolituses me tavapäraselt sõna «kehtestama» selle kontrollivast tähendusest tulenevalt ei kasutagi ning kõneleme turvalisest õpilase-õpetaja suhtest ja õppimist toetavast kooli- ja klassikeskkonnast; seetõttu on kurioosnegi, et jõulisust ja maksmapanekut väljendav sõna on koolist mõtlemisel nii automaatne. Eriti olukorras, kus noore õpetaja vaatepunktist on kehtestamisega «peale lendamine» tegelikult üks suuremaid karuteeneid, mida nii õpikeskkonnale kui ka isiklikule töörõõmule teha saab. Sellele vaatamata tõlgendatakse kehtestamist päris sagedasti kui midagi eelduspärast, mis esimesel võimalusel või igal juhul tuleks saavutada.
See hirmutav-ähvardav «kehtestamine»
Muidugi võiks öelda, et me ei mõtlegi «kehtestama» ju selle sõna autoritaarses tähenduses, nagu ta on ÕSis seletatud, vaid kuidagi leebemalt, eestvedajalikultki. Kuid üliõpilased ei tule sugugi harva õppima kogemusliku eeldusega, et tööka õppimise eeldus on karm ja natuke hirmuäratav õpetaja.
Kehtestamist tõlgendatakse päris sagedasti kui midagi eelduspärast, mis esimesel võimalusel või igal juhul tuleks saavutada.
Isemääramisteooria (ingl self-determination theory) autorid Edward L. Deci ja Richard M. Ryan on viimasel 30 aastal ohtrate kaastöötajate toel selgitanud ja süstematiseerinud asjaolud, mis ühe inimlapse (selle sõna kõige laiemas tähenduses) arenema, kasvama ja motiveeritult tegutsema suunavad. Tuhandete uurimuste kaudu kinnitust leidnud pilt on lihtne, isegi triviaalne: see on turvaline, aktsepteeriv, struktureeritud ja mõtestatud keskkond.
Samade uurimuste raames on välja toodud tingimused, mis võivad küll lühiajaliselt eesmärgi saavutamiseks olla väga mõjuvõimsad, kuid tekitavad pikas perspektiivis frustratsiooni, vaimse tervise raskusi ja vastuhakku. Siia kuulub kehtestav kontrolliv keskkond, milles motiveeritakse välise survega (näiteks korralekutsumine ja paindumatud reeglid).
/nginx/o/2021/02/26/13653254t1hce52.jpg)
Usutavasti leiab igaüks mõne mälestuse, kus surve ja halvakspanu kogemusest on tekkinud trots. See alustav õpetaja aga, kes mingil põhjusel eeldab, et ta peaks õpetajarollis olema veidi kurjakuulutav ja jäik, astub pahaaimamatult, ent üsna vääramatult konflikti. Kolleegid on jaganud hetki, kus sisemisest kartusest tingituna on kunagi oldud paindumatu ja kontrolliv ning suhted õpilastega läinud tegelikult sassi (mis omakorda pärsib ka õpimeeleolu).
Olen sagedasti kogenud, et kuskilt on võrsunud «folkloorne» eeldus, et klassikollektiiviga suhtluses kehtivad teised korrapärad kui heade suhete maailmas muidu ehk midagi erinevat austusest, kokkulepetest ja koostööst. On ka vastupidine hirm: kui olla austav ja kokkulepetele orienteeritud, sõidavad lapsed täiskasvanust üle.
Tegelikult on nii, et suhted lastega alluvad täpselt samale loogikale kui mistahes muud inimestevahelised suhted. Puutudes kokku jäikuse, läbipaistmatuse ja survega, kogevad nemadki, üllatus-üllatus!, ebaõiglust. Aga just niimoodi see «kehtestav» käitumine, mis tihti paistab olevat ajendatud hirmust oma väärikus kaotada, välja kukub (mis siis, et ükski õpetaja pole ehk kunagi meelega ebaõiglane).
Kuskilt on võrsunud «folkloorne» eeldus, et klassikollektiiviga suhtluses kehtivad teised korrapärad kui heade suhete maailmas muidu.
Kahe aasta eest tuli rahvusvahelisest koolirõõmu uuringust kui ka PISA testi tulemustest selgelt välja see, kui kaaluka panuse Eesti õpilase akadeemilisse edukusse ja heaolusse annab õpetaja tajumine toetava ja õiglasena. Sama kinnitavad nii mitmed teised rahvusvahelised uuringud kui ka isiklik praktika. Krooniline tajutud ebaõiglus on aga tugev emotsionaalsete ja käitumisraskuste ennustaja, mis võiks hästi selgitada ka seda, miks vastastikuse vägikaikaveo tagajärjel on lapsed järjest trotslikumad ja käituvad inetumalt.
Instruktsioon ise ei anna oskusi
Mis puudutab inetult käitumist, siis olen siit-sealt kinni püüdnud hoiakuid, et kooliküps laps võib küll lugeda konarlikult, aga käituda võiks ikkagi juba osata. Ja kui ta «ei käitu», siis ta järelikult ikkagi ei taha ja teeb seda kõike meelega. Samas tasub siingi võtta samm tagasi ja olukorda veidi mõtestada.
Käitumise oskus ehk keerulisema sõnaga eneseregulatsioonioskused on küpsevale arenevale ajule omandamiseks ja täideviimiseks üks keerukamaid, aju küpseb neid vilumusi järjest meisterlikumalt ellu viima kuni noore täiskasvanueani. Oskused ei teki «rääkimisest», märkuste kirjutamisest või kodusest manitsemisest. Ammugi ei teki need ärevusel ja hirmul tuginevast vaoshoitusest («kehtestavas» keskkonnas), vaid ikka sellessamas käitumise kontekstis teadlikult, turvaliselt ja mõtestatult harjutamisest, arvestades ka sellega, et alati kohe ei tulegi välja.
Suhete loomist ja turvalise koostöise keskkonna kujundamist tuleb aga alustada päris esimesest ühisest tunnist.
Mõnel lapsel tuleb vilumus kiiremini, teistel väga palju aeglasemalt. Seega on lapse lugemisoskus kooli tulles arenguliselt eelduspärasemgi kui keerukas tunnete juhtimise, teadliku käitumise ja sotsiaalsete oskuste komplekt. Kui aga laps on saanud mõne traumeeriva või lausa pikaajaliselt traumeeriva kogemuse osaliseks, on raskused käitumisega ehk sotsiaal-emotsionaalsed probleemid päris mitmel põhjusel (kahjuks) ootuspärased ning lapsed ise ei ole selles mitte ühestki otsast süüdi.
Kui klassi on sattunud mõni laps või mitu, kellel on sotsiaal-emotsionaalseid raskusi, on kehtestamisest selle sõna kontrollivas tähenduses siiski väga vähe kasu. Hirm ja ebaõigluse tunne võimendavad stressireaktsiooni ja muudavad käitumise veel ettearvamatumaks. Koolikeskkond nagu iga teine võib muuta ärevust ja vaimse tervise probleeme hullemaks ja neid ka vähendada (viimast kinnitab ka värske Tartu Ülikooli Vaikuseminutite programmi uuring).
Suhete loomist ja turvalise koostöise keskkonna kujundamist tuleb aga alustada päris esimesest ühisest tunnist. Põhirõhk on rahulikul meelel, järjekindlusel, etteaimatavusel ja struktureeritusel. Õpitegevusi toetavad muuhulgas kokkulepped ja nende mõtestamine (mitte õpetaja tehtud reeglid), rutiinsed tegevused (näiteks sarnane tunni struktuur), kordaminekute märkamine ja tunnustamine (mitte ebaõnnestumistele osutamine) ning klassi- või koolikultuur, mis soodustab teineteise toetamist ja väärtustamist kaebamise ja näpuga näitamise asemel.
Kui õpetajaametis tegin ühe 6. klassiga kokkuleppeid, kus lapsed ise kirjeldasid, milline käitumiskeskkond nende õppimist toetab, hüüatas üks mustaks lambaks tembeldatud poiss protsessi käigus emotsionaalselt üle klassi: «Ma jumaldan seda tundi!».
Silmatorkamine on abipalve
Kehvade eneseregulatsioonioskustega lapsed jäävad kergesti silma sellega, et nad on paigalpüsimatud või impulsiivsed, neil on keeruline oma tunnetega toime tulla, raskematel juhtudel hüüavad inetusi. Küll aga ei räägi me eneseregulatsioonioskustest mingil põhjusel enam siis, kui täiskasvanud enesevalitsuse kaotavad ning oma emotsioone ja reaktsioone juhtida ei suuda. Aga võiks.
Täiskasvanutel on oma käitumise ja tunnete juhtimise tööriistad, erinevalt lastest, tegelikult, kasutamiseks olemas.
Kui laps tõstab häält, on see inetu käitumine, kui täiskasvanu, siis mis? Sellele tasub mõelda nii laste õiglustunde vaatenurgast kui ka sellest aspektist, et täiskasvanutel on oma käitumise ja tunnete juhtimise tööriistad, erinevalt lastest, tegelikult, kasutamiseks olemas.
Leides garderoobist mõne popitaja, oleks kõige targem laps mõistvalt ära kuulata. Kumb on siiski olulisem, kas see, et õpilane ei teeks tunnist poppi, või mõistmine, miks ta parajasti ei saa tunnis olla?
Liigagi lihtne on öelda: teeb poppi, hakkab vastu, ei allu korraldustele. Aga mis on teda selleni viinud? Kui vaadata pelgalt pealispinda – on/ei ole tunnis – ja asuda selle pinnalt konfrontatsiooni, sest see on n-ö väärikuse või positsiooni säilitamise küsimus, on see ehk samuti kehtestamine, kuid sel juhul selle sõna kõige jõulisemas ja maksmapanevas tähenduses. Ning see on tegelikult juba võimu kuritarvitamine.